Crescere ai margini: quello che bambini, bambine e giovani sanno già (e che noi fatichiamo a riconoscere)

“Non è giusto che non possiamo bruciare la scuola, poiché gli studenti hanno il diritto di demolire un sistema educativo che spesso ci opprime invece di emanciparci.” 

Sono le parole di A., una studente di San Basilio, e dentro quella frase, che potrebbe essere interpretata come una semplice provocazione, c’è invece una diagnosi che molti bambini, bambine e adolescenti ripetono in modi diversi: quando un’istituzione che dovrebbe aprire possibilità si presenta come un filtro che seleziona, giudica e respinge, la rabbia non è un eccesso di carattere ma un modo di nominare un’esperienza collettiva che non trova ascolto nei registri “giusti”. 

Il punto, infatti, non è prendere quella frase alla lettera, ma prenderla sul serio. Di questo, e di molto altro, parliamo nel nostro ultimo report “Abitare i margini. Non sono lontani, solo fuori dal nostro sguardo”, in cui non abbiamo raccolto storie per la loro esemplarità, né costruito un racconto consolatorio di buone pratiche, ma abbiamo attraversato quartieri, scuole e reti territoriali per mettere insieme frammenti di quotidiano che, letti uno accanto all’altro, mostrano come si cresce quando il “margine” non è soltanto un posto sulla mappa, ma un intreccio di confini materiali e simbolici che si ripresentano, con ostinazione, dentro le vite delle persone e, in particolare, dei più piccoli e dei più giovani. 

Nel report abbiamo scelto di non separare numeri e voci, perché farlo significherebbe, ancora una volta, mettere da una parte le statistiche “serie” e dall’altra le testimonianze come se fossero un contorno emotivo; per questo li facciamo dialogare, lasciando che i dati sul disagio minorile, sulla povertà e sui percorsi scolastici incontrino parole e scene che spiegano come quei numeri diventano esperienza concreta. 

La ricerca ha coinvolto 330 persone e ha combinato interviste e attività partecipate, lavorando con strumenti pensati per far emergere vissuti e percezioni senza costringere i e le più giovani dentro un linguaggio adulto già pronto: laboratori del “non è giusto”, mappature, narrazioni e restituzioni collettive che trattano la conoscenza come qualcosa che nasce anche – e spesso soprattutto – dai margini, non come un prelievo dall’alto. 

E poi ci sono le micro-geografie che regolano il quotidiano: il parco che è felicità e, nello stesso tempo, paura; la strada che diventa impraticabile quando cala la luce; la scuola che può essere calma o oppressione; la difficoltà di uscire da soli, la sensazione di essere guardati come sospetti, la fatica di sentirsi autorizzati a stare nello spazio pubblico senza doversi rimpicciolire. 

Quando si parla di giovani “ai margini” si immagina spesso un altrove remoto, quasi un’eccezione territoriale, e invece il report insiste su un punto scomodo: molte volte bambini e bambine non sono lontani, sono semplicemente fuori dal nostro sguardo e restando fuori dallo sguardo restano, prevedibilmente, fuori dalle decisioni che li riguardano. 

Durante i laboratori realizzati nei territori – Milano (Barona), Roma (San Basilio), Aversa, Cagliari (Sant’Elia) – l’espressione “non è giusto” ritorna con la regolarità di una formula, ma non ha nulla del capriccio: è una grammatica politica elementare, costruita con le parole disponibili, che registra disuguaglianze prima ancora di saperle chiamare con il loro nome istituzionale. 

“Non è giusto che alcune persone sono povere e non possano mangiare”, dice una bambina; mettendo a fuoco la trappola della mobilità sociale raccontata come favola: “Nasci povero e muori povero indipendentemente da quanto ti impegni”; e poi c’è chi traduce l’ingiustizia nel linguaggio della propria famiglia, dei discorsi ascoltati a casa, del costo della vita: “Per me è ingiusto che gli stipendi di oggi equivalgano al costo della vita di dieci anni fa”. 

In queste parole c’è già una critica completa a un’idea molto adulta e molto ripetuta – che basti volerlo, che basti impegnarsi – perché chi cresce in condizioni di marginalità sperimenta presto che l’impegno conta, ma non basta, e che le condizioni di partenza continuano a decidere troppo, anche quando si preferisce raccontare il contrario. 

I dati del report danno peso a questa consapevolezza: in Italia 1.283.000 minori vivono in povertà assoluta (13,8%), e il percorso educativo resta un punto di frattura – l’abbandono scolastico è al 9,8% nel paese, e arriva al 24,3% tra chi ha background migratorio – numeri che ci servono per ricordare che non stiamo parlando di eccezioni, bensì di un fenomeno strutturale che attraversa l’infanzia e l’adolescenza. 

A volte il margine prende la forma di una geografia emotiva, quella che i ragazzi disegnano senza bisogno di mappe ufficiali: “Io non esco mai da sola per San Basilio”, dice una ragazza, e accanto a lei un altro adolescente racconta che “Di notte è spaventoso, è troppo buio”; poi, nello stesso quartiere, un ragazzo rovescia la scena con un’immagine opposta ma non meno vera: “Il parco mi trasmette felicità perché incontro sempre lì i miei amici”. 

È in questi scarti, apparentemente piccoli, che si vede come lo spazio diventi contemporaneamente possibilità e restrizione: la socialità si costruisce nonostante tutto, ma la libertà dipende da cose apparentemente banali – illuminazione, trasporti, passaggi, sguardi – e quando queste cose mancano o si inceppano, i più giovani imparano presto una regola implicita che raramente viene detta ad alta voce: l’autonomia non è un diritto, è un permesso, e quel permesso è più fragile nei luoghi dove i servizi sono intermittenti e la presenza pubblica dei ragazzi e delle ragazze viene tollerata più che riconosciuta. 

Questo addestramento alla discrezione – attraversare ma non fermarsi, esserci ma senza “occupare”, non farsi notare troppo, non dare fastidio – non è un insegnamento dichiarato, ma diventa un’abitudine che si forma crescendo, e che spesso si scambia per carattere, quando invece è il risultato di un contesto che non accoglie. In questo contesto, persino la scuola può assumere una funzione inattesa: non tanto luogo di apprendimento, quanto luogo in cui si cerca calma, sospensione del rumore e del controllo.  

C’è una forma di marginalità che non coincide con la mancanza di soldi o di spazi, ma con la mancanza di credibilità, e nel report affiora di continuo nella sensazione di essere giudicati prima di essere ascoltati; non è un sentimento generico, è un’esperienza che i bambini raccontano con frasi brevissime, precise, quasi “di servizio”, come se avessero imparato a essere sintetici per non essere interrotti. 

“Mi arrabbio quando i miei genitori vogliono avere sempre ragione”, dicono; “quando mi danno la colpa di qualcosa che non ho fatto”; “quando è la centesima volta che sbaglio qualcosa”. In tutte queste frasi non c’è il rifiuto delle regole, ma la richiesta di un’interlocuzione: il conflitto non come disobbedienza da reprimere, ma come parte della crescita; l’errore non come colpa, ma come passaggio; la parola non come sfogo, ma come informazione su ciò che sta accadendo. 

Quando questa interlocuzione manca, si produce una gerarchia silenziosa: la conoscenza adulta diventa “sapere” e quella dei bambini e delle bambine diventa “rumore”; la loro esperienza vale come sintomo, non come diagnosi; come disturbo, non come lettura della realtà. 

Ed è qui che la rabbia, invece di essere un problema emotivo individuale, diventa un dato sociale: se ciò che provi e osservi non viene riconosciuto, smetti di considerarlo un criterio valido per capire il mondo, e allora o ti spegni in rassegnazione oppure alzi il volume finché qualcuno è costretto a sentire; in entrambi i casi, la partecipazione rischia di diventare un esercizio vuoto, perché ti chiedono di esserci ma non di contare. 

È a questo punto che la scuola rientra nel discorso in modo inevitabile, perché per molte persone giovani la scuola è il luogo dove si sperimenta, insieme, la promessa del futuro e la possibilità della sua negazione, mettendo a nudo la distanza tra ciò che l’istituzione chiede e ciò che le vite reali permettono. 

Nel report questa distanza è descritta come un meccanismo che, quando non viene compensato, produce etichette: uno studente prova e riprova, e quando non riesce l’errore smette di essere un passaggio e diventa un’identità, un “non sei portato”, un “sei problematico”, un “non fa per te”, che non riguarda solo una materia ma scava nell’immagine di sé, e finisce per insegnare cosa puoi aspettarti dalla tua vita. 

È qui che la frase iniziale di A. – la scuola che “opprime invece di emancipare” – trova un terreno concreto, perché non parla solo del contenuto delle lezioni ma del clima: un luogo che misura prima di capire, che interpreta la fatica come mancanza di volontà, che tratta il conflitto come indisciplina, e che così finisce per trasformarsi, agli occhi di chi è già in condizioni fragili, in un filtro che decide chi è “promessa” e chi è “rischio”. 

Quando la scuola e la vita di quartiere sono attraversate da questa fragilità di riconoscimento, entra in scena una scorciatoia politica: la securitizzazione, cioè la tendenza a leggere ciò che accade nei territori marginalizzati soprattutto come problema di ordine pubblico, alimentata da narrazioni come “baby gang” e “emergenza”, che trasformano alcune aree e alcuni corpi in sospetti automatici. 

In questo quadro, il Decreto Caivano viene citato come passaggio simbolico perché estende logiche punitive anche ai minorenni e alle famiglie (Daspo urbano ai minori dai 14 anni, ammonimenti, sanzioni), e sposta l’attenzione dalla responsabilità collettiva sulle condizioni sociali alla responsabilizzazione individuale del comportamento: non più “quali ostacoli dobbiamo rimuovere”, ma “chi dobbiamo controllare”. 

Quando un territorio viene raccontato soprattutto come luogo di rischio, i ragazzi e le ragazze che lo abitano vengono guardati prima come potenziali colpevoli e poi come persone, e questo cambia il modo di muoversi per strada, di stare a scuola, di immaginare il futuro: se crescere significa essere costantemente letti attraverso il rischio, anche il desiderio diventa prudente, più difensivo, meno disposto a esporsi. 

In molte voci dei più giovani questo clima incontra un’altra esperienza quotidiana, spesso taciuta o minimizzata: quella dello stigma. Quando queste esperienze si intrecciano con l’identità del “giovane a rischio” prodotta dal discorso pubblico, si crea una doppia condanna: dover dimostrare continuamente di essere innocenti, di essere “a posto”, di meritare fiducia, e spesso scoprire che non basta; e proprio in questo intreccio si vede come la marginalità non sia solo economica o territoriale, ma anche simbolica, fatta di etichette che precedono le persone e restringono lo spazio del possibile. 

A rendere il quadro più duro, è la critica a un altro copione molto diffuso: quello che racconta le periferie come una sequenza prevedibile – degrado, emergenza, progetto giusto, singolo che “ce la fa” – un racconto rassicurante perché riduce un problema strutturale a una storia individuale e permette di concludere che il sistema funziona, visto che qualcuno ce l’ha fatta. 

Ma se la prova che il sistema funziona è l’eccezione, allora chi resta nel margine diventa automaticamente responsabile della propria posizione, e l’ingiustizia torna a essere colpa individuale: non abbastanza capace, non abbastanza resiliente, non abbastanza “adatto”. 

I bambini e le bambine, invece, parlano di cose meno cinematografiche e più radicali: chi non può mangiare, la paura del buio, il parco che è insieme gioia e limite, la scuola come luogo che può ferire, e soprattutto la richiesta che la loro realtà venga considerata vera; in altre parole, chiedono diritti e condizioni, non palcoscenici e narrazioni salvifiche. 

Dentro questo contesto, la rabbia torna con forza anche su un piano più ampio, quello del futuro lasciato in eredità: “Mi fa schifo che mi lasciano il mondo pieno di petrolio”, dice una persona giovane, in una frase che contiene una domanda di giustizia intergenerazionale, di diritto al futuro. 

Il report insiste su un punto semplice: quando gli adulti si concentrano sul tono e non sulla causa, spostano l’attenzione dal sistema al comportamento, ed è lo stesso meccanismo che rende più facile parlare di “devianza” che di servizi mancanti, più facile discutere di disciplina che di disuguaglianza; ma per chi cresce ai margini la rabbia è spesso l’unico modo per non far diventare normale ciò che non lo è, e quando trova spazi collettivi di riconoscimento può trasformarsi in parola e, talvolta, in capacità di incidere. 

Se si mettono in fila le voci raccolte, le richieste non sono sofisticate, ma sono radicali proprio perché concrete: poter essere ascoltati senza essere ridotti a problema; poter sbagliare senza che l’errore diventi identità; poter attraversare la città senza che il quartiere sia una condanna; poter studiare senza che la scuola funzioni come tribunale; poter nominare l’ingiustizia senza che venga trattata come maleducazione. 

È per questo che la frase di A. torna, alla fine, come chiave di lettura dell’intero report: non perché sia la più clamorosa, ma perché è la più esplicita nel dire ciò che molte altre voci suggeriscono, cioè che il problema non è “correggere” i giovani o “salvare” i margini, bensì cambiare le condizioni che producono margini e poi pretendere che chi ci vive si adatti con gratitudine. 

Il punto, allora, diventa spostare lo sguardo, non solo aggiustare i margini. Questo significa non includere bambini e bambine dentro un discorso adulto già scritto, ma accettare che molte delle cose più vere sulle disuguaglianze si vedono meglio da lì, dai confini, dalle soglie, dai territori dove i diritti diventano intermittenti; non per romanticizzare il margine, ma perché è lì che le contraddizioni del sistema si rendono visibili, e perché è lì che la distanza tra ciò che diciamo (uguaglianza, opportunità, merito) e ciò che facciamo (selezione, controllo, stigma) diventa impossibile da ignorare. 

Forse la parte più difficile è proprio questa: non trasformare quelle voci in materiale emotivo o in “storie” utili a un copione già pronto, ma riconoscerle come diagnosi e come sapere, cioè come qualcosa che ha diritto di incidere; un sapere che spesso non arriva con il tono “giusto”, ma con l’esperienza addosso, e che proprio per questo non può essere rimandato a “quando sarete grandi”.