Se la scuola non parla ai maschi, chi lo fa?

Nel nostro paese, serve ripensare l’educazione maschile per una scuola davvero equa.

A scuola, i maschi faticano più delle ragazze: hanno voti medi più bassi, più richiami disciplinari e più casi di abbandono. Eppure, si continua a parlare di questi dati come se fossero semplici "comportamenti problematici", non il segno di qualcosa di più profondo: un sistema educativo che non si interroga abbastanza su come educa, e a chi parla. Non possiamo costruire una scuola davvero equa se non iniziamo a chiederci: che educazione stanno ricevendo i maschi? Cosa imparano sulla forza, sulla vulnerabilità, sulla competizione, sul rispetto? E cosa succede quando, per loro, l’unico modo per “funzionare” è adattarsi o sparire? 

Nel nostro paese, la scuola non è (ancora) un luogo neutro o uguale per tutte e tutti. Tra i banchi continuano a ripetersi vecchi schemi che creano e rafforzano le disuguaglianze tra ragazzi e ragazze, invece di superarle. Questo succede ogni giorno, nei programmi, nei libri di testo, nei modi di parlare, nelle aspettative su come devono comportarsi, in quello che viene premiato o punito, in come si ascoltano (o non si ascoltano) le loro storie. 

Le ragazze spesso vanno meglio a scuola, ma solo se si adattano a essere tranquille, responsabili, e cooperative. Devono “stare al loro posto” e mostrarsi più mature della loro età. Ai ragazzi, invece, è concesso sbagliare di più, ma ricevono meno attenzione e meno aiuto per capire e gestire emozioni e relazioni (Duckworth et al., 2006; Matthews et al., 2009; Voyer et al., 2014; Gustaven, 2017; Ogden et al., 2021).  

Quando sono troppo esuberanti vengono puniti, ma nessuno cerca di capire cosa succede davvero. Le difficoltà di apprendimento restano spesso invisibili e diventano problemi grandi. Così la scuola esclude chi non rientra nei modelli tradizionali, sia per genere, sia per origine sociale, culturale o linguistica. 

Se vogliamo parlare davvero di giustizia educativa e parità di opportunità a scuola, dobbiamo ammettere che il sistema attuale non riconosce la varietà di modi in cui si impara, di identità e bisogni. E che questo colpisce ragazzi e ragazze in modo diverso: con le ragazze che si caricano troppo e i ragazzi che vengono lasciati indietro senza che nessuno se ne accorga. Non è una gara a chi soffre di più, ma è importante capire come la scuola possa aumentare le disuguaglianze invece di ridurle. Per questo serve un’educazione attenta al genere, che non si fermi a dire “siamo uguali” ma cambi davvero le pratiche, i linguaggi, i contenuti e i rapporti tra le persone. 

Se la scuola fatica a riconoscere e valorizzare la diversità dei bisogni e delle identità, questo si riflette anche nel modo in cui maschi e femmine gestiscono le proprie emozioni nel quotidiano. Proprio per questo, tra gennaio e febbraio 2025, nell’ambito del progetto educativo “Exponi le tue idee!”, dedicato quest’anno alla parità di genere, abbiamo coinvolto in una consultazione nazionale 319 ragazze e ragazzi di età compresa tra 13 e 19 anni, provenienti da 26 scuole secondarie italiane. L’obiettivo era esplorare cosa significhi crescere oggi, tra emozioni, corpo, relazioni e salute sessuale. 

Abbiamo chiesto quali emozioni si sentano liberi e libere di esprimere apertamente e quali, invece, imparino a nascondere, oltre a come cambia il rapporto con il sé e con le altre persone. Le risposte mostrano due esperienze molto diverse: le ragazze, pur vivendo un maggiore disagio emotivo, tendono a chiedere aiuto più facilmente; i ragazzi, invece, risultano più restii a parlare delle proprie fragilità, restando spesso in disparte rispetto ai discorsi sul benessere psicologico. 

Le difficoltà vissute dai maschi non nascono dall’indifferenza, ma da un modo di costruire l’identità maschile che si radica fin dall’infanzia. Molti ragazzi imparano presto quali emozioni possono mostrare e quali devono gestire da soli, in silenzio. Rabbia, tristezza e paura diventano spesso autocontrollo o chiusura emotiva, come confermano i dati raccolti: 

Anche la gestione della salute mentale risente di questa tendenza al silenzio: poco più di 1 ragazzo su 2 (53,1%) si rivolgerebbe a un o una professionista in caso di bisogno, contro più di 2 ragazze su 3 (69,7%). Un terzo dei maschi prova disagio all’idea stessa di chiedere aiuto, nonostante il 78,1% riconosca l’importanza della salute mentale. 

Anche la scuola riflette questo malessere. Emozioni negative come noia (92,9%), frustrazione (79,7%) e ansia (84,4%) sono diffuse tra tutti gli studenti, ma i ragazzi le vivono spesso in silenzio, senza strumenti per riconoscerle o comunicarle. Solo il 2,3% - associa alla scuola un’emozione positiva come la felicità, un segnale chiaro di disagio diffuso. Nei ragazzi, questo si traduce spesso in isolamento emotivo e difficoltà a chiedere aiuto. 

Il messaggio che arriva dagli studenti è chiaro: l’83% chiede un cambiamento, con più spazi di ascolto e attenzione all’educazione emotiva. Questo bisogno è condiviso da entrambi i generi, ma per i ragazzi assume un valore particolare: desiderano sentirsi accolti e poter parlare delle proprie difficoltà senza sentirsi giudicati o “fuori ruolo”. 

Questa distanza tra consapevolezza e comportamento non nasce per caso: è il risultato di un processo spesso invisibile, quello della socializzazione di genere. Fin da piccoli, molti ragazzi imparano che per “essere maschi” bisogna mostrarsi forti, indipendenti, controllati, competitivi. Emozioni come la tristezza o la paura devono essere tenute a bada o nascoste. E chiedere aiuto può sembrare, agli occhi di molti, un segno di debolezza. 

Ma la maschilità non è un’esperienza unica o fissa: esistono maschilità plurali, modi diversi e legittimi di vivere la propria identità di genere (Connell, 1993). Per maschilità si intende l’insieme di pratiche, atteggiamenti, rappresentazioni sociali e culturali che vengono associate al “diventare” o “essere” uomo in un determinato contesto storico e sociale: non quindi una qualità naturale o biologica, ma una costruzione sociale che varia nel tempo e nello spazio. Tuttavia, accanto a questa pluralità, continua a dominare un modello culturale — quello della maschilità egemonica — che stabilisce cosa “dovrebbe” essere un uomo: sicuro, forte, distaccato, capace di cavarsela da solo. Questo modello, spesso dato per scontato, esercita una pressione costante e profonda, anche su chi non vi si riconosce. 

Molti ragazzi si sentono spinti ad adottare atteggiamenti che non rispecchiano le proprie inclinazioni, pur di essere accettati e riconosciuti. In questa tensione tra ciò che si è e ciò che si dovrebbe essere si genera spesso una crisi identitaria, che raramente viene colta dalle persone adulte, dalle figure educative e, in generale, dai contesti che i ragazzi frequentano. 

Questa crisi non è solo personale: ha ricadute evidenti anche sull’esperienza scolastica. Il bisogno di aderire a un certo ideale di maschilità può portare a evitare comportamenti considerati “non maschili”, come chiedere aiuto, impegnarsi apertamente nello studio, mostrarsi insicuri o fragili. In molti casi, la scuola — se non riconosce e decostruisce questi codici — finisce per rafforzarli, premiando inconsapevolmente chi si adatta meglio a certi ruoli, e lasciando indietro chi ne resta schiacciato (Kagesten et al., 2016). 

Il risultato è visibile: disconnessione emotiva, calo di partecipazione, difficoltà relazionali, peggioramento dei risultati, fino all’abbandono scolastico. La pressione ad aderire a un modello di maschilità idealizzata non solo ostacola la libertà di espressione, ma limita l’accesso stesso all’apprendimento. Quando un ragazzo si sente costretto a recitare un ruolo, la scuola smette di essere un luogo di crescita e diventa un contesto in cui proteggersi, resistere o, in alcuni casi, sparire. 

Eppure, questo disagio resta spesso invisibile, anche perché mancano strumenti e riferimenti per leggere le maschilità in modo critico e plurale. A scuola, troppo spesso, non si adottano approcci realmente sensibili al genere, e il genere stesso viene spesso associato solo all’esperienza delle ragazze. Ma anche i ragazzi appartengono a un genere, quello maschile: il modo in cui vivono e interpretano la propria identità è profondamente influenzato da aspettative sociali che meritano di essere riconosciute, interrogate e messe in discussione. Finché questo non accade, il loro malessere rischia di essere frainteso, ridotto a “disinteresse” o “problema comportamentale”, senza coglierne le radici profonde. 

Per capire davvero l’impatto di questi modelli sui percorsi educativi, dobbiamo guardare più da vicino come le aspettative legate al genere influenzano il modo in cui i ragazzi vivono la scuola, affrontano le difficoltà e costruiscono (o interrompono) il proprio percorso scolastico. 

È forse la forma più sottile e trascurata di disuguaglianza scolastica. Si parla di dispersione implicita quando studentesse e studenti, pur restando dentro il sistema, non raggiungono le competenze minime richieste. In pratica: vanno avanti senza acquisire strumenti fondamentali per il lavoro, la cittadinanza, la vita. I dati Invalsi 2025 mostrano che le difficoltà iniziano già nella scuola primaria, colpendo bambine e bambini in modo diverso, e si cronicizzano andando avanti col tempo: 

In matematica, lo scenario si inverte: 

Questa polarizzazione di genere non è “naturale”, ma il risultato di stereotipi e aspettative culturali che agiscono fin dai primi anni. 

Anche gli e le insegnanti, spesso inconsapevolmente, tendono a interpretare le difficoltà in modo diverso: un errore in matematica fatto da una ragazza può sembrare conferma di una "non predisposizione", mentre la fatica nella lettura da parte di un ragazzo viene vista come “normale” (Ogden et al., 2021; Gajda et al., 2022). Questi bias possono condizionare valutazioni, incoraggiamenti, aspettative e finire per attivare profezie autoavveranti. Così, le bambine si convincono di essere più portate per le materie umanistiche, i bambini per quelle tecnico-scientifiche.  

Tuttavia, mentre l’attenzione è giustamente concentrata sulle difficoltà delle bambine nelle STEM e sulle cause della loro esclusione, rimane ancora poco esplorato un altro fenomeno altrettanto importante e sottile: il ritardo nelle competenze di lettura e, più in generale, nelle materie umanistiche che riguarda i maschi. Non essendoci un’adeguata riflessione sulla costruzione delle maschilità e sui suoi impatti, si rischia di lasciare molti ragazzi indietro, invisibili nelle statistiche ma in grave svantaggio rispetto alle competenze fondamentali per la vita, il lavoro e la cittadinanza. 

Le conseguenze sono profonde: le scelte scolastiche e professionali di ragazze e ragazzi finiscono per riflettere più stereotipi culturali che reali inclinazioni, consolidando disuguaglianze di genere che si trascinano ben oltre la scuola. 

Leggi il nostro report We Stem for our future.

L’abbandono scolastico è la forma più visibile di dispersione educativa: riguarda chi lascia la scuola prima del diploma. In Italia, il fenomeno è in calo, ma resta rilevante, soprattutto tra i maschi e nelle aree più marginalizzate. 

Tuttavia, non è tanto la cittadinanza a fare la differenza, quanto fattori come il ritardo scolastico, le assenze frequenti e la scelta degli istituti professionali, frequentati soprattutto da ragazzi. Proprio in questi percorsi si registrano i tassi più alti di abbandono. Spesso i ragazzi si orientano subito verso il lavoro, quando riescono a trovarlo, lasciando la scuola prima di completare gli studi. 

Le cause sono molte: difficoltà familiari, una scuola che sembra distante dalla vita reale, e la mancanza di un’educazione che tenga conto delle differenze di genere. Per molti ragazzi questo si traduce in un senso di inadeguatezza e allontanamento dalla scuola. Questo distacco ha effetti concreti anche fuori dall’aula: aumenta il rischio di sfruttamento sul lavoro, di coinvolgimento in attività illegali o di isolamento sociale. In alcuni casi, può portare a forme estreme di ritiro, come l’hikikomori (persone, soprattutto giovani, che scelgono di ritirarsi dalla vita sociale per lunghi periodi di tempo, spesso restando isolate nella propria stanza o in casa), un segnale di disagio che spesso resta invisibile (Pozza et al., 2019). 

Leggi il nostro report Diritti ai margini.

L’uscita dalla scuola non coincide sempre con l’ingresso nella vita adulta. Per molti e molte giovani rappresenta l’inizio di una lunga fase di stallo: quella dei NEET (Not in Education, Employment or Training). Nel 2024, stando ai dati di ISTAT, in Italia erano più di 1 su 7 (15,2%) tra le persone tra i 15 e i 29 anni. Una quota superiore alla media UE dell’11%, e il secondo tasso più alto in Europa dopo la Romania. 

Le traiettorie NEET sono diverse per genere: 

Nel 2024, le donne NEET erano il 16,6% tra le persone tra i 15 e i 29 anni, rispetto al 13,8% degli uomini. Il 20,6% delle donne tra chi è NEET dichiara di non cercare lavoro perché impegnata nella cura della famiglia. Il 2,4% degli uomini fornisce la stessa motivazione, dando già una prima evidenza delle divergenze di genere che caratterizzano il fenomeno. Paradossalmente, le NEET donne sono in media più istruite dei coetanei maschi. Tra i giovani uomini che non studiano e non lavorano è molto diffusa la disoccupazione di lunga durata: circa il 19% dichiara di cercare lavoro da tempo senza successo. 

Questa situazione non ha solo effetti economici, ma anche psicologici. Restare a lungo senza un impiego e senza prospettive concrete può portare a scoraggiamento, perdita di fiducia in sé stessi e, nei casi più gravi, isolamento sociale. 

Ad ogni modo, alla radice del fenomeno NEET sembra esserci un sistema scolastico che non funziona come ascensore sociale, ma come selettore rigido: 

Anche tra chi non abbandona gli studi, le disuguaglianze permangono. Il divario educativo tra maschi e femmine si riflette nel passaggio all’università e, più tardi, nel mondo del lavoro. Nel 2024, secondo AlmaLaurea, solo il 25% degli uomini tra 25 e 34 anni aveva un titolo universitario, contro il 38,5% delle donne. Le donne si laureano prima e con voti migliori, ma poi il mercato del lavoro le penalizza.  

L’Italia resta tra i Paesi europei con il tasso di occupazione femminile più basso, e con una forte femminilizzazione delle professioni meno pagate. In sintesi: la scuola e il lavoro parlano due lingue diverse sul genere. Prima penalizzano i ragazzi, poi le ragazze. 

Molti studenti e molte studentesse oggi vivono la scuola come un luogo difficile, a volte distante, in cui è facile sentirsi fuori posto. Non si tratta solo di disinteresse o “scarsa motivazione”, come spesso si dice. In molti casi, le difficoltà scolastiche sono il sintomo di un sistema che non riesce a riconoscere davvero chi ha davanti. La scuola, infatti, non è un ambiente neutro: riproduce, spesso senza rendersene conto, aspettative, ruoli e disuguaglianze legate al genere. 

Non è una questione di “cervello maschile” o “cervello femminile”, ma è vero che fin da piccoli e piccole veniamo educati in modo diverso: ai ragazzi si chiede di essere forti, attivi, indipendenti; alle ragazze di essere tranquille, responsabili, disponibili. Questi modelli, interiorizzati presto, influenzano anche il modo in cui ciascuno si avvicina all’apprendimento, si comporta in classe, si percepisce rispetto al giudizio delle persone adulte. 

Il problema è che la scuola continua spesso a premiare un solo tipo di comportamento e apprendimento: quello più conforme, ordinato, silenzioso. Tutto il resto, che si tratti di agitazione, disorganizzazione, disinteresse, o anche semplice originalità, viene letto come un problema da correggere. Ma cosa succede se, invece di giudicare chi non si adatta, proviamo a chiederci perché certe modalità non trovano spazio nella scuola? E che ruolo ha il genere in tutto questo? 

Come WeWorld, lavoriamo ogni giorno per costruire ambienti educativi che siano davvero a misura di tutti e tutte: spazi dove bambini e bambine, ragazzi e ragazze possano sentirsi riconosciuti, rispettati e liberi di crescere al di là di ruoli imposti e aspettative stereotipate. 

La nostra pedagogia di genere è: 

Tutto questo riguarda anche — e soprattutto — i maschi. Perché troppo spesso a scuola i ragazzi vengono lasciati indietro senza che nessuno se ne accorga, fraintesi nelle loro emozioni, sanzionati nei comportamenti, spinti dentro modelli di maschilità che non hanno scelto. Hanno meno occasioni per esplorare la cura, per esprimere dubbi, per mostrarsi fragili senza essere puniti o ridicolizzati. E così, quello che potrebbe essere uno spazio di libertà diventa un luogo in cui si impara a reprimere, a irrigidirsi, a distaccarsi. 

Quando un ragazzo abbraccia una docente per ringraziarla e quel gesto viene letto come “inappropriato”, mentre lo stesso fatto da una bambina passa inosservato, non è solo un episodio. È il sintomo di un problema più profondo: la scuola partecipa alla sessualizzazione precoce del corpo maschile, negando ai ragazzi la possibilità di vivere pienamente la propria dimensione affettiva e relazionale. 

Ecco perché non basta “includere anche i maschi”: serve un lavoro attento, continuo e trasformativo per liberarli dai modelli che li ingabbiano e offrire loro nuove possibilità di essere. Non si tratta di proteggere una “maschilità in crisi”, ma di mettere in discussione quella dominante — quella che premia il controllo, la competizione, la distanza emotiva — e costruire insieme modelli alternativi di maschilità più aperti, plurali e affettivi. 

È nella scuola che questa trasformazione può, e deve, cominciare. Per questo chiediamo che l’educazione all’affettività e alla sessualità diventi parte integrante dei curricula scolastici: non solo per trasmettere informazioni, ma per crescere persone più libere, consapevoli e capaci di relazione.

Perché la libertà emotiva, la possibilità di cura, la piena espressione di sé — anche per i maschi — non devono essere eccezioni, ma diritti.